Các lý thuyết lãnh đạo, quản lý trước yêu cầu đồi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam
23:36, ngày 19-10-2018
TCCSĐT - Khoa học quản lý đã phát triển mạnh đến mức có lúc coi lãnh đạo chỉ là một chức năng của quản lý mà mãi gần đây mới hình thành khoa học lãnh đạo. Do vậy, trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo đã nảy sinh vấn đề là chỉ tập trung chú trọng vào nghiên cứu quản lý giáo dục và xem nhẹ nghiên cứu lãnh đạo giáo dục.
Trên thực tế, có thể thấy đến nay mới phổ biến chương trình đào tạo trình độ thạc sỹ, tiến sỹ về quản lý giáo dục và các cơ sở đào tạo, nghiên cứu về quản lý giáo dục mà không thấy có khoa nào, bộ môn nào chuyên về lãnh đạo giáo dục. Một vấn đề khác là coi quản lý giáo dục chỉ là việc áp dụng khoa học quản lý nói chung vào một lĩnh vực cụ thể là giáo dục và đào tạo mà chưa chú trọng phát triển chuyên ngành khoa học lãnh đạo, quản lý giáo dục với tính cách là lĩnh vực khoa học chuyên ngành trong hệ thống khoa học lãnh đạo, quản lý. Từ đây đặt ra vấn đề phải nghiên cứu làm rõ các đặc thù của các thành tố cơ bản cấu thành nên hệ thống giáo dục xoay quanh sứ mệnh, mục tiêu của nó là phát triển nhân cách ở người học thông qua hoạt động chủ yếu là dạy - học và mối tương tác xã hội giữa người dạy và người học. Điều này khác hẳn với các lý thuyết lãnh đạo, quản lý hiện đại chủ yếu xuất phát từ các nghiên cứu về hệ thống, tổ chức sản xuất, kinh doanh và hành chính nhằm mục tiêu cuối cùng là tăng lợi nhuận kinh tế, tăng hiệu quả kinh tế - kỹ thuật. Luận điểm cơ bản cần nhấn mạnh và làm rõ ở đây là cần phải nghiên cứu có tính chất phê phán, kế thừa và phát triển khoa học lãnh đạo, quản lý giáo dục với tính cách là lĩnh vực khoa học chuyên ngành nhằm bảo đảm góp phần giáo dục được năng lực, phẩm chất cần thiết ở người học đáp ứng được yêu cầu thích ứng và đổi mới xã hội.
Các lý thuyết lãnh đạo, quản lý hiện đại
Các nhà nghiên cứu quản lý đều coi Henri Fayol là một trong những người đặt nền móng cho khoa học quản lý hiện đại. Các tác giả khác nhau đều thống nhất với Fayol về năm chức năng cơ bản của quản lý là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Nhưng ít tác giả để ý đến quan niệm đặc biệt của Fayol rằng quản lý chỉ là một trong sáu loại công việc, biện pháp, công cụ của bất kỳ một tổ chức nào, đó là: sản xuất, trao đổi, tài chính, bảo vệ, kế toán và quản lý. Theo Fayol, cả sáu công việc này đều cần được lãnh đạo để bảo đảm thực hiện trong tổ chức, như vậy lãnh đạo không phải là một chức năng của quản lý như nhiều tác giả đến nay vẫn lầm tưởng.
Đến giữa thế kỷ XX, khoa học quản lý đã phát triển mạnh đến mức tạo thành cái gọi là “rừng lý thuyết quản lý” như Harold Koontz đã trình bày trong một bài viết cùng tên nổi tiếng của ông năm 1980. Năm 1961, “rừng lý thuyết quản lý” mới có sáu trường phái là trường phái quá trình quản lý, tiếp cận kinh nghiệm hay trường hợp, hành vi người, hệ thống xã hội, ra quyết định và trường phái toán học. Sau hai mươi năm, đến năm 1980 “rừng lý thuyết quản lý” có 11 cách tiếp cận lý thuyết trong đó có những cái mới như cách tiếp cận hành vi liên cá nhân, hành vi nhóm, tình huống, vai trò quản lý, tác nghiệp. Một số chuyên gia tư vấn đã nghiên cứu khái quát được 60 mô hình quản lý chủ chốt như là các công cụ, phương pháp quản lý được sử dụng thường xuyên trong ra quyết định quản lý (chiến lược, vận hành, chiến thuật) và thực hiện các chức năng quản lý (tài chính, tiếp thị, cung ứng, nhân sự, công nghệ) (1).
Cùng với khoa học quản lý, khoa học lãnh đạo được nghiên cứu sâu rộng đến mức một cuốn cẩm nang lãnh đạo xuất bản năm 1990 đã lập được một danh mục tài liệu tham khảo chính thức gồm 8.000 các công trình nghiên cứu về lãnh đạo. Một nghiên cứu của Cuban (1988) đã thống kê được hơn 350 định nghĩa khác nhau về lãnh đạo. Các định nghĩa này chia sẻ một số từ ngữ chung như “quá trình”, “ảnh hưởng”, “tình huống”, “mục đích”, “tổ chức”, “giá trị”, “sáng tạo”, “phẩm chất cá nhân”, “tầm nhìn”, “thay đổi”. Cuban định nghĩa lãnh đạo là gây ảnh hưởng đến hành động của người khác để đạt mục đích mong muốn, còn quản lý là duy trì một cách hiệu quả và hiệu lực các cấu trúc hiện hành của tổ chức.
Ở Việt Nam, khoa học lãnh đạo gọi tắt là “lãnh đạo học” còn mới mà gần đây mới xuất hiện một cuốn sách của nước ngoài được dịch ra tiếng Việt có tên là “Năng lực lãnh đạo” chứ không phải là “Lãnh đạo” (Leadership). Trong cuốn sách này, “lãnh đạo” được tác giả Richard Hughes và các đồng sự định nghĩa như là một quá trình ảnh hưởng đến một nhóm có tổ chức nhằm đạt được các mục đích của tổ chức đó; quá trình lãnh đạo diễn ra trong mối tương tác giữa nhà lãnh đạo, cấp dưới và tình huống. Từ đây nhóm tác giả này đã giới thiệu bốn lý thuyết lãnh đạo mà mỗi một lý thuyết này nhấn mạnh một kiểu tương tác nhất định giữa ba yếu tố cấu thành của quá trình lãnh đạo là nhà lãnh đạo (Leader), cấp dưới (Follower) và tình huống (Situation). Đó là: (i) lý thuyết lãnh đạo theo mô hình quyết định chuẩn (là mô hình ra quyết định dựa vào những điều nên xảy ra chứ không phải là mô tả những gì thực sự xảy ra) nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc chủ yếu vào mức độ tham gia từ bắt buộc đến tự nguyện, tự giác của cấp dưới; (ii) Lý thuyết lãnh đạo theo tình huống nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào năng lực và sự sẵn sàng của cấp dưới; (iii) Lý thuyết lãnh đạo theo mô hình phụ thuộc nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào sự thích hợp của mối quan hệ giữa lãnh đạo và cấp dưới với các mức độ thuận lợi của tình huống; (iv) Lý thuyết lãnh đạo theo đường dẫn - mục tiêu nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào việc đánh giá tình huống và lựa chọn hành vi lãnh đạo phù hợp với tình huống để đạt mục tiêu xác định.
Các mô hình lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục
Cần ghi nhận nỗ lực nghiên cứu tổng quan của Tony Bush năm 2007 về những phát triển lý thuyết đáng kể từ quản lý giáo dục sang lãnh đạo giáo dục trong vòng 20 năm, 1986 - 2007. Trong thời gian này Bush và nhiều tác giả đã phân biệt được sáu mô hình lý thuyết về quản lý giáo dục là: (i) mô hình chính thức (formal), (ii) mô hình tập đoàn (collegial, đồng nghiệp), (iii) mô hình chính trị (political), (iv) mô hình chủ quan (subjective), (v) mô hình mơ hồ (ambiguity, bất định) và (vi) mô hình văn hóa (cultural). Tony Bush kế thừa, phát triển bảng phân loại sáu mô hình (lý thuyết) quản lý giáo dục thành bảy mô hình (lý thuyết) lãnh đạo giáo dục. Đó là các mô hình (lý thuyết) lãnh đạo (i) quản lý, (ii) tham gia, biến đổi, liên cá nhân, (iii) giao dịch, (iv) hậu hiện đại, (v) thích ứng, (vi) luân lý, (vii) hướng dẫn (Bush, 2003; 2007). Trong đó, mô hình thứ ba gồm ba tiểu mô hình là mô hình lãnh đạo tham gia, lãnh đạo biến đổi và lãnh đạo liên cá nhân.
Lãnh đạo quản lý (Managerial leadership). Đây là mô hình lãnh đạo có tên gọi đặc biệt nhất bởi lãnh đạo gắn liền với quản lý do Leithwood và các đồng sự đưa ra vào năm 1999. Mô hình lãnh đạo này tương ứng với mô hình quản lý giáo dục có tên gọi là quản lý chính thức (Formal). Theo các tác giả này lãnh đạo quản lý là lãnh đạo tập trung vào các chức năng, nhiệm vụ và hành vi của tổ chức và một khi các chức năng này được thực hiện một cách thành thạo thì lãnh đạo sẽ thúc đẩy công việc của tất cả mọi người trong tổ chức. Mô hình này dựa vào tiền đề coi hành vi của các thành viên trong tổ chức là hành vi duy lý. Quyền lực, quyền uy và ảnh hưởng đều gắn với vị trí chính thức tương ứng với địa vị, chức vụ trong cấu trúc tầng bậc của tổ chức nhiệm sở. Về mặt lý thuyết, người lãnh đạo, quản lý cần phải có năng lực xây dựng, thực hiện và phát triển một chu trình gồm bảy chức năng quản lý là: (i) vạch mục tiêu, (ii) xác định nhu cầu, (iii) xác định ưu tiêu, (iv) lập kế hoạch, (v) lập ngân sách, (vi) thực hiện và (vii) đánh giá. Tuy nhiên, chu trình này thiếu một số chức năng đặc trưng của lãnh đạo là “tầm nhìn”. Do vậy, chu trình 7-chức năng quản lý chỉ tập trung vào quản lý các hoạt động hiện hành của tổ chức mà thiếu tầm nhìn xa trông rộng như lãnh đạo để hướng đến một tương lai tốt đẹp của cả tổ chức. Mô hình lãnh đạo kiểu quản lý này phù hợp với một tổ chức giáo dục hoạt động theo cơ chế quản lý kiểu không phải thị trường trước đây ở Việt Nam. Lãnh đạo kiểu quản lý có thể vẫn còn phù hợp với các cơ sở giáo dục công lập hiện nay, khi các yêu cầu và nguồn lực vẫn còn được giao cho từ trên xuống dưới.
Lãnh đạo tham gia (Participative leadership, lãnh đạo tham dự). Theo Leithwood và các đồng sự (1999) mô hình này đòi hỏi quá trình ra quyết định phải được mọi thành viên của tổ chức có thể tham gia. Mô hình này gồm ba tiền đề là: (i) sự tham gia làm tăng hiệu quả giáo dục, (ii) sự tham gia tuân theo các nguyên lý dân chủ, (iii) bất kỳ ai là thành viên của tổ chức đều có thể tham gia lãnh đạo. Sự tham gia có hai vai trò cơ bản là gắn kết các thành viên của tổ chức và tạo áp lực đối với người lãnh đạo của tổ chức theo hướng phân cấp, phân quyền và phân công chức trách, nhiệm vụ cho mọi người cùng tham gia thực hiện. Mô hình lãnh đạo tham gia phù hợp với quá trình dân chủ hóa. Ở Việt Nam, mô hình lãnh đạo tham gia có thể không giới hạn trong nội bộ của nhà trường mà mở rộng sang việc huy động xã hội, “Nhà nước và Nhân dân”, cùng làm giáo dục và xã hội hóa giáo dục với sự tham gia của các cá nhân, gia đình, doanh nghiệp và các tổ chức khác.
Lãnh đạo biến đổi (Transformational leadership, lãnh đạo cải tạo, biến hóa). Mô hình này gắn liền với mô hình lãnh đạo tham gia (Participative) và mô hình lãnh đạo liên cá nhân (Interpersonal) tạo thành một nhóm mô hình tương ứng với mô hình quản lý tập đoàn (Collegial, đồng nghiệp). Theo Bush (2003), lãnh đạo biến đổi phụ thuộc nhiều vào sự cam kết và năng lực của các thành viên trong tổ chức. Leithwood và các đồng sự chỉ ra tám chiều cạnh của lãnh đạo biến đổi trong giáo dục nhà trường, đó là: (i) xây dựng tầm nhìn, (ii) xác định mục tiêu, (iii) khuyến khích trí tuệ, (iv) hỗ trợ cá nhân, (v) xây dựng mô hình thực hành và hệ các giá trị của tổ chức, (vi) nêu rõ các kỳ vọng về hiệu quả hoạt động, (vii) tạo dựng văn hóa năng suất và (viii) phát triển các cấu trúc khuyến khích tham gia quyết định. Mô hình lãnh đạo biến đổi rất phù hợp với các trường tự chủ nơi lãnh đạo phải gây ảnh hưởng, khuyến khích và tạo sự cam kết từ các thành viên. Ở Việt Nam có thể hiểu lãnh đạo biến đổi là lãnh đạo đổi mới ở tất cả các yếu tố của giáo dục và hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, lãnh đạo biến đổi có nguy cơ trở nên “độc đoán” khi lãnh đạo có thể biến đổi các quy tắc và dựa vào số đông để áp đảo các sáng kiến cá nhân.
Lãnh đạo giao dịch (transactional leadership). Mô hình này tương ứng với mô hình quản lý chính trị (Political). Trong mô hình lãnh đạo giao dịch các mối quan hệ giữa các bên nhất là với giáo viên dựa vào sự trao đổi các nguồn lực có giá trị. Mô hình lãnh đạo giao dịch trở nên phổ biến trong điều kiện kinh tế thị trường, khi giáo dục trở thành một dịch vụ công do nhà trường cung cấp và các cá nhân, gia đình, doanh nghiệp là bên cầu sử dụng các dịch vụ này. Các giao dịch của nhà trường với các bên có thể xảy ra mâu thuẫn lợi ích cần được xử lý, giải quyết trên cơ sở kết hợp chiến lược chính trị với hợp đồng giao dịch kinh tế. Do vậy, khó có thể tách rời lãnh đạo giao dịch với lãnh đạo, quản lý chính trị.
Lãnh đạo hậu hiện đại (Post-modern leadership). Mô hình này có mối liên hệ chặt chẽ với mô hình quản lý chủ quan (Subjective). Theo mô hình này, nhà trường là sản phẩm của những người có các suy nghĩ, quan điểm, trải nghiệm, hành động khác nhau gồm cả sự phản biện mà người lãnh đạo phải quan tâm tìm hiểu, nắm bắt, tôn trọng và bao dung.
Lãnh đạo thích ứng (Contingent leadership). Theo Bush (2006) các mô hình lãnh đạo nêu trên đều nhấn mạnh một hay một số chiều cạnh của lãnh đạo giáo dục mà không chú ý đến tính hệ thống, tính toàn thể và sự thích ứng với tình huống, bối cảnh, môi trường. Lãnh đạo thích ứng gắn với mô hình quản lý mơ hồ. Lãnh đạo thích ứng là việc đưa ra và thực thi quyết định ứng phó phù hợp với những vấn đề nhất định trong tình huống, hoàn cảnh nào đó. Các tình huống và các vấn đề rất phong phú, đa dạng, do vậy, lãnh đạo thích ứng đòi hỏi phải phân tích tình huống, xác định được vấn đề và lựa chọn được cách giải quyết tối ưu phù hợp. Do vậy, lãnh đạo cần phải có khả năng lựa chọn, ra quyết định và thực hiện quyết định một cách linh hoạt phù hợp với tình huống nhất định. Lãnh đạo thích ứng rất phù hợp trong bối cảnh biến đổi, quá độ và nhất là trong điều kiện đổi mới giáo dục cho thích ứng với kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Lãnh đạo luân lý (Moral leadership, lãnh đạo tinh thần, đạo đức). Theo mô hình này, trọng tâm lãnh đạo là các hệ giá trị, niềm tin và đạo đức của người lãnh đạo, quản lý. Lãnh đạo luân lý tương ứng với mô hình quản lý văn hóa (Cultural) khi lãnh đạo luôn đề cao việc xây dựng và thực hiện các hoạt động theo các hệ giá trị văn hóa, hệ giá trị đạo đức, ý thức đạo đức. Theo mô hình này nhà lãnh đạo luôn phải đi đầu, làm gương, làm mẫu để mọi người noi theo.
Lãnh đạo hướng dẫn (Instructional leadership, chỉ dẫn). Đây là mô hình thuần túy lãnh đạo và phù hợp nhất với lĩnh vực giáo dục khi nhấn mạnh trọng tâm của lãnh đạo là phải gây ảnh hưởng tới mối tương tác của hoạt động dạy và hoạt động học, tương ứng phải quan tâm phát triển nghề nghiệp dạy học và phát triển nhân cách người học. Mục tiêu của mô hình này là hướng vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục, hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập, rèn luyện qua ba chiến lược là (i) mô hình hóa, (ii) giám sát và (iii) đối thoại và thảo luận chuyên nghiệp. Tuy nhiên, một nghiên cứu phát hiện thấy chỉ hơn một phần tư cán bộ lãnh đạo nhà trường xác định trọng tâm của lãnh đạo giáo dục là lãnh đạo hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học. Phần đông còn lại lãnh đạo vẫn tập trung vào lãnh đạo, quản lý các hoạt động của tổ chức giáo dục gián tiếp ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học.
Cần thấy rằng các mô hình lý thuyết lãnh đạo giáo dục vừa nêu không đối lập mà luôn có yếu tố quản lý với mức độ khác nhau từ mức độ rất nhiều như trong lãnh đạo quản lý và rất ít trong lãnh đạo hướng dẫn.
Nghiên cứu lý thuyết lãnh đạo, quản lý ngang tầm yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam
Từ năm 2013 đến nay đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ mới là phải quan tâm nghiên cứu khoa học giáo dục, khoa học quản lý giáo dục trong đó có lãnh đạo giáo dục. Yêu cầu này trở nên đặc biệt cấp thiết với quan điểm chỉ đạo của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Mục tiêu tổng quát của đổi mới giáo dục Việt Nam được xác định là giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục này đòi hỏi đổi mới một cách căn bản, toàn diện các nghiên cứu khoa học về lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục. Đó là cần xuất phát từ những đổi mới ở mục tiêu giáo dục và đối tượng của lãnh đạo, quản lý giáo dục để nghiên cứu phát hiện ra những vấn đề mới đặt ra đối với lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung. Có thể thấy các lý thuyết lãnh đạo, quản lý trên thế giới đã phát triển lần lượt theo các cấp độ tiến hóa của hệ thống quản lý khởi đầu từ cuộc cách mạng quản lý trong đó lao động quản lý bị tách ra thành một trong các loại lao động của con người. Kể từ đó lao động quản lý có đối tượng là lao động của người khác mà trong thực tiễn việc “quản lý lao động của người khác” rất dễ bị làm dụng thành “quản lý người lao động” ngắn gọn gọi là “quản lý người” và người quản lý và người chủ sở hữu dễ dàng chuyển hóa, tha hóa lẫn nhau. Do vậy, một số tác giả cuộc cách mạng quản lý lần thứ hai với sự kiện tách quản lý ra khỏi sở hữu và quản lý trở thành một loại lao động nghề nghiệp, chuyên nghiệp. Tương ứng, các lý thuyết lãnh đạo, quản lý phát triển theo kiểu vừa tích lũy dần dần và vừa đột biến, cách mạng với những mô hình lý thuyết mới. Tuy nhiên, xem xét kỹ lưỡng có thể thấy rằng các lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung vẫn chủ yếu tập trung vào đối tượng thuộc về hành vi, hoạt động và quan hệ của người lao động. Trong khi đó nhân vật trung tâm của giáo dục hiện nay được coi là người học và nhân vật này cùng với người dạy phải trở thành trung tâm của các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục hiện đại. Đồng thời, các lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung vẫn chủ yếu bó hẹp trong phạm vi tổ chức sản xuất, kinh doanh và tổ chức hành chính với mục đích và đầu ra đặc trưng bởi các giá trị có thể lượng hóa để trao đổi trên thị trường. Trong khi đó tổ chức giáo dục điển hình như cơ sở giáo dục là nhà trường, lớp học có mục đích và đầu ra đặc trưng bởi các giá trị tự thân khó có thể đo lường, lượng hóa để trao đổi trên thị trường. Một số nỗ lực áp dụng lý thuyết lãnh đạo, quản lý sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục đã ra sức đề cao mục đích giáo dục với các chuẩn đầu ra có thể lượng hóa như kỹ năng mềm, kỹ năng tin học, kỹ năng ngoại ngữ, kỹ năng chuyên môn, kỹ năng “xin việc làm” với chỉ báo thị trường hấp dẫn như “tình trạng có việc làm” đúng ngành nghề đào tạo và “mức tiền lương”. Cần thấy rằng giáo dục trên phạm vi toàn thế giới ngày nay đã được UNESCO khuyến cáo vào năm 1996 là dựa trên bốn trụ cột là “học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” mà không có giới hạn về thời gian, không gian. Như vậy, “học để làm”, “học để có việc làm” chỉ là một trong bốn trụ cột giáo dục, một trong bốn mục đích, nhu cầu của người học. Điều này có nghĩa là các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục vốn gắn với tổ chức sản xuất kinh doanh có thể áp dụng cho một mục đích này của giáo dục. Tuy nhiên, cần nghiên cứu chuyên sâu để các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục đáp ứng ba trụ cột còn lại của giáo dục là học để biết, học để chung sống và học để tự khẳng định mình. Đồng thời có thể cần nghiên cứu phân biệt và phát triển lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục tương ứng với giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội và các yếu tố khác của hệ thống giáo dục đang trong giai đoạn đổi mới sang kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Thế giới đã phát triển các lý thuyết, các cách tiếp cận, các mô hình lãnh đạo, quản lý cần được nghiên cứu một cách có phản biện để áp dụng sáng tạo vào lĩnh vực giáo dục. Đồng thời, cần đến những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam để có thể nghiên cứu phát hiện những vấn đề và xây dựng những cách tiếp cận lý thuyết mới về lãnh đạo, quản lý giáo dục trong tình hình mới./.
--------------------------------------------------------
(1) Marcel Van Assen, Gerben Van Den Berg, Paul Pietersma: Những mô hình quản trị kinh điển, Nxb Kinh tế quốc dân, Hà Nội, 2011
Các lý thuyết lãnh đạo, quản lý hiện đại
Các nhà nghiên cứu quản lý đều coi Henri Fayol là một trong những người đặt nền móng cho khoa học quản lý hiện đại. Các tác giả khác nhau đều thống nhất với Fayol về năm chức năng cơ bản của quản lý là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra. Nhưng ít tác giả để ý đến quan niệm đặc biệt của Fayol rằng quản lý chỉ là một trong sáu loại công việc, biện pháp, công cụ của bất kỳ một tổ chức nào, đó là: sản xuất, trao đổi, tài chính, bảo vệ, kế toán và quản lý. Theo Fayol, cả sáu công việc này đều cần được lãnh đạo để bảo đảm thực hiện trong tổ chức, như vậy lãnh đạo không phải là một chức năng của quản lý như nhiều tác giả đến nay vẫn lầm tưởng.
Đến giữa thế kỷ XX, khoa học quản lý đã phát triển mạnh đến mức tạo thành cái gọi là “rừng lý thuyết quản lý” như Harold Koontz đã trình bày trong một bài viết cùng tên nổi tiếng của ông năm 1980. Năm 1961, “rừng lý thuyết quản lý” mới có sáu trường phái là trường phái quá trình quản lý, tiếp cận kinh nghiệm hay trường hợp, hành vi người, hệ thống xã hội, ra quyết định và trường phái toán học. Sau hai mươi năm, đến năm 1980 “rừng lý thuyết quản lý” có 11 cách tiếp cận lý thuyết trong đó có những cái mới như cách tiếp cận hành vi liên cá nhân, hành vi nhóm, tình huống, vai trò quản lý, tác nghiệp. Một số chuyên gia tư vấn đã nghiên cứu khái quát được 60 mô hình quản lý chủ chốt như là các công cụ, phương pháp quản lý được sử dụng thường xuyên trong ra quyết định quản lý (chiến lược, vận hành, chiến thuật) và thực hiện các chức năng quản lý (tài chính, tiếp thị, cung ứng, nhân sự, công nghệ) (1).
Cùng với khoa học quản lý, khoa học lãnh đạo được nghiên cứu sâu rộng đến mức một cuốn cẩm nang lãnh đạo xuất bản năm 1990 đã lập được một danh mục tài liệu tham khảo chính thức gồm 8.000 các công trình nghiên cứu về lãnh đạo. Một nghiên cứu của Cuban (1988) đã thống kê được hơn 350 định nghĩa khác nhau về lãnh đạo. Các định nghĩa này chia sẻ một số từ ngữ chung như “quá trình”, “ảnh hưởng”, “tình huống”, “mục đích”, “tổ chức”, “giá trị”, “sáng tạo”, “phẩm chất cá nhân”, “tầm nhìn”, “thay đổi”. Cuban định nghĩa lãnh đạo là gây ảnh hưởng đến hành động của người khác để đạt mục đích mong muốn, còn quản lý là duy trì một cách hiệu quả và hiệu lực các cấu trúc hiện hành của tổ chức.
Ở Việt Nam, khoa học lãnh đạo gọi tắt là “lãnh đạo học” còn mới mà gần đây mới xuất hiện một cuốn sách của nước ngoài được dịch ra tiếng Việt có tên là “Năng lực lãnh đạo” chứ không phải là “Lãnh đạo” (Leadership). Trong cuốn sách này, “lãnh đạo” được tác giả Richard Hughes và các đồng sự định nghĩa như là một quá trình ảnh hưởng đến một nhóm có tổ chức nhằm đạt được các mục đích của tổ chức đó; quá trình lãnh đạo diễn ra trong mối tương tác giữa nhà lãnh đạo, cấp dưới và tình huống. Từ đây nhóm tác giả này đã giới thiệu bốn lý thuyết lãnh đạo mà mỗi một lý thuyết này nhấn mạnh một kiểu tương tác nhất định giữa ba yếu tố cấu thành của quá trình lãnh đạo là nhà lãnh đạo (Leader), cấp dưới (Follower) và tình huống (Situation). Đó là: (i) lý thuyết lãnh đạo theo mô hình quyết định chuẩn (là mô hình ra quyết định dựa vào những điều nên xảy ra chứ không phải là mô tả những gì thực sự xảy ra) nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc chủ yếu vào mức độ tham gia từ bắt buộc đến tự nguyện, tự giác của cấp dưới; (ii) Lý thuyết lãnh đạo theo tình huống nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào năng lực và sự sẵn sàng của cấp dưới; (iii) Lý thuyết lãnh đạo theo mô hình phụ thuộc nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào sự thích hợp của mối quan hệ giữa lãnh đạo và cấp dưới với các mức độ thuận lợi của tình huống; (iv) Lý thuyết lãnh đạo theo đường dẫn - mục tiêu nhấn mạnh rằng lãnh đạo phụ thuộc vào việc đánh giá tình huống và lựa chọn hành vi lãnh đạo phù hợp với tình huống để đạt mục tiêu xác định.
Các mô hình lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục
Cần ghi nhận nỗ lực nghiên cứu tổng quan của Tony Bush năm 2007 về những phát triển lý thuyết đáng kể từ quản lý giáo dục sang lãnh đạo giáo dục trong vòng 20 năm, 1986 - 2007. Trong thời gian này Bush và nhiều tác giả đã phân biệt được sáu mô hình lý thuyết về quản lý giáo dục là: (i) mô hình chính thức (formal), (ii) mô hình tập đoàn (collegial, đồng nghiệp), (iii) mô hình chính trị (political), (iv) mô hình chủ quan (subjective), (v) mô hình mơ hồ (ambiguity, bất định) và (vi) mô hình văn hóa (cultural). Tony Bush kế thừa, phát triển bảng phân loại sáu mô hình (lý thuyết) quản lý giáo dục thành bảy mô hình (lý thuyết) lãnh đạo giáo dục. Đó là các mô hình (lý thuyết) lãnh đạo (i) quản lý, (ii) tham gia, biến đổi, liên cá nhân, (iii) giao dịch, (iv) hậu hiện đại, (v) thích ứng, (vi) luân lý, (vii) hướng dẫn (Bush, 2003; 2007). Trong đó, mô hình thứ ba gồm ba tiểu mô hình là mô hình lãnh đạo tham gia, lãnh đạo biến đổi và lãnh đạo liên cá nhân.
Lãnh đạo quản lý (Managerial leadership). Đây là mô hình lãnh đạo có tên gọi đặc biệt nhất bởi lãnh đạo gắn liền với quản lý do Leithwood và các đồng sự đưa ra vào năm 1999. Mô hình lãnh đạo này tương ứng với mô hình quản lý giáo dục có tên gọi là quản lý chính thức (Formal). Theo các tác giả này lãnh đạo quản lý là lãnh đạo tập trung vào các chức năng, nhiệm vụ và hành vi của tổ chức và một khi các chức năng này được thực hiện một cách thành thạo thì lãnh đạo sẽ thúc đẩy công việc của tất cả mọi người trong tổ chức. Mô hình này dựa vào tiền đề coi hành vi của các thành viên trong tổ chức là hành vi duy lý. Quyền lực, quyền uy và ảnh hưởng đều gắn với vị trí chính thức tương ứng với địa vị, chức vụ trong cấu trúc tầng bậc của tổ chức nhiệm sở. Về mặt lý thuyết, người lãnh đạo, quản lý cần phải có năng lực xây dựng, thực hiện và phát triển một chu trình gồm bảy chức năng quản lý là: (i) vạch mục tiêu, (ii) xác định nhu cầu, (iii) xác định ưu tiêu, (iv) lập kế hoạch, (v) lập ngân sách, (vi) thực hiện và (vii) đánh giá. Tuy nhiên, chu trình này thiếu một số chức năng đặc trưng của lãnh đạo là “tầm nhìn”. Do vậy, chu trình 7-chức năng quản lý chỉ tập trung vào quản lý các hoạt động hiện hành của tổ chức mà thiếu tầm nhìn xa trông rộng như lãnh đạo để hướng đến một tương lai tốt đẹp của cả tổ chức. Mô hình lãnh đạo kiểu quản lý này phù hợp với một tổ chức giáo dục hoạt động theo cơ chế quản lý kiểu không phải thị trường trước đây ở Việt Nam. Lãnh đạo kiểu quản lý có thể vẫn còn phù hợp với các cơ sở giáo dục công lập hiện nay, khi các yêu cầu và nguồn lực vẫn còn được giao cho từ trên xuống dưới.
Lãnh đạo tham gia (Participative leadership, lãnh đạo tham dự). Theo Leithwood và các đồng sự (1999) mô hình này đòi hỏi quá trình ra quyết định phải được mọi thành viên của tổ chức có thể tham gia. Mô hình này gồm ba tiền đề là: (i) sự tham gia làm tăng hiệu quả giáo dục, (ii) sự tham gia tuân theo các nguyên lý dân chủ, (iii) bất kỳ ai là thành viên của tổ chức đều có thể tham gia lãnh đạo. Sự tham gia có hai vai trò cơ bản là gắn kết các thành viên của tổ chức và tạo áp lực đối với người lãnh đạo của tổ chức theo hướng phân cấp, phân quyền và phân công chức trách, nhiệm vụ cho mọi người cùng tham gia thực hiện. Mô hình lãnh đạo tham gia phù hợp với quá trình dân chủ hóa. Ở Việt Nam, mô hình lãnh đạo tham gia có thể không giới hạn trong nội bộ của nhà trường mà mở rộng sang việc huy động xã hội, “Nhà nước và Nhân dân”, cùng làm giáo dục và xã hội hóa giáo dục với sự tham gia của các cá nhân, gia đình, doanh nghiệp và các tổ chức khác.
Lãnh đạo biến đổi (Transformational leadership, lãnh đạo cải tạo, biến hóa). Mô hình này gắn liền với mô hình lãnh đạo tham gia (Participative) và mô hình lãnh đạo liên cá nhân (Interpersonal) tạo thành một nhóm mô hình tương ứng với mô hình quản lý tập đoàn (Collegial, đồng nghiệp). Theo Bush (2003), lãnh đạo biến đổi phụ thuộc nhiều vào sự cam kết và năng lực của các thành viên trong tổ chức. Leithwood và các đồng sự chỉ ra tám chiều cạnh của lãnh đạo biến đổi trong giáo dục nhà trường, đó là: (i) xây dựng tầm nhìn, (ii) xác định mục tiêu, (iii) khuyến khích trí tuệ, (iv) hỗ trợ cá nhân, (v) xây dựng mô hình thực hành và hệ các giá trị của tổ chức, (vi) nêu rõ các kỳ vọng về hiệu quả hoạt động, (vii) tạo dựng văn hóa năng suất và (viii) phát triển các cấu trúc khuyến khích tham gia quyết định. Mô hình lãnh đạo biến đổi rất phù hợp với các trường tự chủ nơi lãnh đạo phải gây ảnh hưởng, khuyến khích và tạo sự cam kết từ các thành viên. Ở Việt Nam có thể hiểu lãnh đạo biến đổi là lãnh đạo đổi mới ở tất cả các yếu tố của giáo dục và hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, lãnh đạo biến đổi có nguy cơ trở nên “độc đoán” khi lãnh đạo có thể biến đổi các quy tắc và dựa vào số đông để áp đảo các sáng kiến cá nhân.
Lãnh đạo giao dịch (transactional leadership). Mô hình này tương ứng với mô hình quản lý chính trị (Political). Trong mô hình lãnh đạo giao dịch các mối quan hệ giữa các bên nhất là với giáo viên dựa vào sự trao đổi các nguồn lực có giá trị. Mô hình lãnh đạo giao dịch trở nên phổ biến trong điều kiện kinh tế thị trường, khi giáo dục trở thành một dịch vụ công do nhà trường cung cấp và các cá nhân, gia đình, doanh nghiệp là bên cầu sử dụng các dịch vụ này. Các giao dịch của nhà trường với các bên có thể xảy ra mâu thuẫn lợi ích cần được xử lý, giải quyết trên cơ sở kết hợp chiến lược chính trị với hợp đồng giao dịch kinh tế. Do vậy, khó có thể tách rời lãnh đạo giao dịch với lãnh đạo, quản lý chính trị.
Lãnh đạo hậu hiện đại (Post-modern leadership). Mô hình này có mối liên hệ chặt chẽ với mô hình quản lý chủ quan (Subjective). Theo mô hình này, nhà trường là sản phẩm của những người có các suy nghĩ, quan điểm, trải nghiệm, hành động khác nhau gồm cả sự phản biện mà người lãnh đạo phải quan tâm tìm hiểu, nắm bắt, tôn trọng và bao dung.
Lãnh đạo thích ứng (Contingent leadership). Theo Bush (2006) các mô hình lãnh đạo nêu trên đều nhấn mạnh một hay một số chiều cạnh của lãnh đạo giáo dục mà không chú ý đến tính hệ thống, tính toàn thể và sự thích ứng với tình huống, bối cảnh, môi trường. Lãnh đạo thích ứng gắn với mô hình quản lý mơ hồ. Lãnh đạo thích ứng là việc đưa ra và thực thi quyết định ứng phó phù hợp với những vấn đề nhất định trong tình huống, hoàn cảnh nào đó. Các tình huống và các vấn đề rất phong phú, đa dạng, do vậy, lãnh đạo thích ứng đòi hỏi phải phân tích tình huống, xác định được vấn đề và lựa chọn được cách giải quyết tối ưu phù hợp. Do vậy, lãnh đạo cần phải có khả năng lựa chọn, ra quyết định và thực hiện quyết định một cách linh hoạt phù hợp với tình huống nhất định. Lãnh đạo thích ứng rất phù hợp trong bối cảnh biến đổi, quá độ và nhất là trong điều kiện đổi mới giáo dục cho thích ứng với kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Lãnh đạo luân lý (Moral leadership, lãnh đạo tinh thần, đạo đức). Theo mô hình này, trọng tâm lãnh đạo là các hệ giá trị, niềm tin và đạo đức của người lãnh đạo, quản lý. Lãnh đạo luân lý tương ứng với mô hình quản lý văn hóa (Cultural) khi lãnh đạo luôn đề cao việc xây dựng và thực hiện các hoạt động theo các hệ giá trị văn hóa, hệ giá trị đạo đức, ý thức đạo đức. Theo mô hình này nhà lãnh đạo luôn phải đi đầu, làm gương, làm mẫu để mọi người noi theo.
Lãnh đạo hướng dẫn (Instructional leadership, chỉ dẫn). Đây là mô hình thuần túy lãnh đạo và phù hợp nhất với lĩnh vực giáo dục khi nhấn mạnh trọng tâm của lãnh đạo là phải gây ảnh hưởng tới mối tương tác của hoạt động dạy và hoạt động học, tương ứng phải quan tâm phát triển nghề nghiệp dạy học và phát triển nhân cách người học. Mục tiêu của mô hình này là hướng vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục, hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập, rèn luyện qua ba chiến lược là (i) mô hình hóa, (ii) giám sát và (iii) đối thoại và thảo luận chuyên nghiệp. Tuy nhiên, một nghiên cứu phát hiện thấy chỉ hơn một phần tư cán bộ lãnh đạo nhà trường xác định trọng tâm của lãnh đạo giáo dục là lãnh đạo hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học. Phần đông còn lại lãnh đạo vẫn tập trung vào lãnh đạo, quản lý các hoạt động của tổ chức giáo dục gián tiếp ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học.
Cần thấy rằng các mô hình lý thuyết lãnh đạo giáo dục vừa nêu không đối lập mà luôn có yếu tố quản lý với mức độ khác nhau từ mức độ rất nhiều như trong lãnh đạo quản lý và rất ít trong lãnh đạo hướng dẫn.
Nghiên cứu lý thuyết lãnh đạo, quản lý ngang tầm yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam
Từ năm 2013 đến nay đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ mới là phải quan tâm nghiên cứu khoa học giáo dục, khoa học quản lý giáo dục trong đó có lãnh đạo giáo dục. Yêu cầu này trở nên đặc biệt cấp thiết với quan điểm chỉ đạo của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Mục tiêu tổng quát của đổi mới giáo dục Việt Nam được xác định là giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục này đòi hỏi đổi mới một cách căn bản, toàn diện các nghiên cứu khoa học về lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục. Đó là cần xuất phát từ những đổi mới ở mục tiêu giáo dục và đối tượng của lãnh đạo, quản lý giáo dục để nghiên cứu phát hiện ra những vấn đề mới đặt ra đối với lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung. Có thể thấy các lý thuyết lãnh đạo, quản lý trên thế giới đã phát triển lần lượt theo các cấp độ tiến hóa của hệ thống quản lý khởi đầu từ cuộc cách mạng quản lý trong đó lao động quản lý bị tách ra thành một trong các loại lao động của con người. Kể từ đó lao động quản lý có đối tượng là lao động của người khác mà trong thực tiễn việc “quản lý lao động của người khác” rất dễ bị làm dụng thành “quản lý người lao động” ngắn gọn gọi là “quản lý người” và người quản lý và người chủ sở hữu dễ dàng chuyển hóa, tha hóa lẫn nhau. Do vậy, một số tác giả cuộc cách mạng quản lý lần thứ hai với sự kiện tách quản lý ra khỏi sở hữu và quản lý trở thành một loại lao động nghề nghiệp, chuyên nghiệp. Tương ứng, các lý thuyết lãnh đạo, quản lý phát triển theo kiểu vừa tích lũy dần dần và vừa đột biến, cách mạng với những mô hình lý thuyết mới. Tuy nhiên, xem xét kỹ lưỡng có thể thấy rằng các lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung vẫn chủ yếu tập trung vào đối tượng thuộc về hành vi, hoạt động và quan hệ của người lao động. Trong khi đó nhân vật trung tâm của giáo dục hiện nay được coi là người học và nhân vật này cùng với người dạy phải trở thành trung tâm của các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục hiện đại. Đồng thời, các lý thuyết lãnh đạo, quản lý nói chung vẫn chủ yếu bó hẹp trong phạm vi tổ chức sản xuất, kinh doanh và tổ chức hành chính với mục đích và đầu ra đặc trưng bởi các giá trị có thể lượng hóa để trao đổi trên thị trường. Trong khi đó tổ chức giáo dục điển hình như cơ sở giáo dục là nhà trường, lớp học có mục đích và đầu ra đặc trưng bởi các giá trị tự thân khó có thể đo lường, lượng hóa để trao đổi trên thị trường. Một số nỗ lực áp dụng lý thuyết lãnh đạo, quản lý sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục đã ra sức đề cao mục đích giáo dục với các chuẩn đầu ra có thể lượng hóa như kỹ năng mềm, kỹ năng tin học, kỹ năng ngoại ngữ, kỹ năng chuyên môn, kỹ năng “xin việc làm” với chỉ báo thị trường hấp dẫn như “tình trạng có việc làm” đúng ngành nghề đào tạo và “mức tiền lương”. Cần thấy rằng giáo dục trên phạm vi toàn thế giới ngày nay đã được UNESCO khuyến cáo vào năm 1996 là dựa trên bốn trụ cột là “học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” mà không có giới hạn về thời gian, không gian. Như vậy, “học để làm”, “học để có việc làm” chỉ là một trong bốn trụ cột giáo dục, một trong bốn mục đích, nhu cầu của người học. Điều này có nghĩa là các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục vốn gắn với tổ chức sản xuất kinh doanh có thể áp dụng cho một mục đích này của giáo dục. Tuy nhiên, cần nghiên cứu chuyên sâu để các lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục đáp ứng ba trụ cột còn lại của giáo dục là học để biết, học để chung sống và học để tự khẳng định mình. Đồng thời có thể cần nghiên cứu phân biệt và phát triển lý thuyết lãnh đạo, quản lý giáo dục tương ứng với giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội và các yếu tố khác của hệ thống giáo dục đang trong giai đoạn đổi mới sang kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Thế giới đã phát triển các lý thuyết, các cách tiếp cận, các mô hình lãnh đạo, quản lý cần được nghiên cứu một cách có phản biện để áp dụng sáng tạo vào lĩnh vực giáo dục. Đồng thời, cần đến những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam để có thể nghiên cứu phát hiện những vấn đề và xây dựng những cách tiếp cận lý thuyết mới về lãnh đạo, quản lý giáo dục trong tình hình mới./.
--------------------------------------------------------
(1) Marcel Van Assen, Gerben Van Den Berg, Paul Pietersma: Những mô hình quản trị kinh điển, Nxb Kinh tế quốc dân, Hà Nội, 2011
- Hoàn thiện pháp luật về tổ chức, hoạt động của chính quyền đô thị, đáp ứng yêu cầu quản trị quốc gia hiện đại, hiệu quả ở Việt Nam
- Vai trò của các quốc gia tầm trung trong hệ thống quốc tế và gợi mở cho Việt Nam trong mục tiêu khẳng định vị thế quốc gia trong bối cảnh mới
- Đắk Nông: “Điểm sáng” trong phát triển du lịch thời kỳ hội nhập quốc tế
- Tự quản trong cộng đồng xã hội đối với quá trình xây dựng nền dân chủ xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam (kỳ 1)
- Thực hiện chính sách xã hội, bảo đảm an sinh và phúc lợi xã hội trong tình hình mới
-
Thế giới: Vấn đề sự kiện
Tác động của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đến thế giới, khu vực và Việt Nam -
Kinh tế
Kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa : Quan niệm và giải pháp phát triển -
Thế giới: Vấn đề sự kiện
Cách mạng Tháng Mười Nga năm 1917 và dấu ấn chính sách dân tộc của V.I. Lê-nin: Nhìn lại và suy ngẫm -
Nghiên cứu - Trao đổi
Quan điểm của C. Mác về lực lượng sản xuất và vấn đề bổ sung, phát triển quan điểm này trong giai đoạn hiện nay -
Thế giới: Vấn đề sự kiện
Một số lý giải về cuộc xung đột Nga - Ukraine hiện nay và tính toán chiến lược của các bên
