1- Theo Từ điển tiếng Việt, “căn bản” với tư cách danh từ có nghĩa là “Cái làm nền gốc, cái cốt yếu quy định bản chất của sự vật”, còn với tư cách tính từ có nghĩa là “cốt yếu có tác dụng quy định bản chất của sự vật”(1). Hiểu như vậy, “đổi mới căn bản” là đổi mới từ nền tảng, từ cái quy định bản chất của sự vật. Cái làm nên nền tảng, quy định bản chất của giáo dục, theo quan điểm của chúng tôi, là triết lý giáo dục mà trước hết là quan niệm về mục tiêu giáo dục.

Đổi mới triết lý giáo dục tất yếu sẽ dẫn đến “đổi mới toàn diện” nền giáo dục, từ hệ thống giáo dục quốc dân đến nội dung, phương pháp giáo dục, công tác quản lý giáo dục và phát triển đội ngũ nhà giáo(2).

Theo một số nhà nghiên cứu, hai khuynh hướng triết học có ảnh hưởng quyết định tới việc xây dựng mục tiêu giáo dục là thuyết bản vị xã hội và thuyết bản vị cá nhân.

Thuyết bản vị xã hội quan niệm phải lấy việc đáp ứng nhu cầu xã hội làm mục tiêu giáo dục, “họ... cho rằng, về phương diện mục đích giáo dục, cá nhân không có chút ý nghĩa nào cả; mọi chế độ giáo dục của quốc gia chỉ có một mục tiêu là đào tạo những công dân phục tùng tuyệt đối lợi ích quốc gia”(3).

Đây là một quan niệm phổ biến vào thời kỳ cổ đại và trung đại, từ Đông sang Tây. Mục tiêu của giáo dục lúc đó là đào tạo người phục vụ vương quyền, thần quyền. Ở Trung Quốc và Việt Nam, không triều đại phong kiến nào mà giáo dục không nhằm đào tạo quan lại. Ở châu Âu cổ đại, giáo dục của thành bang Xpác ở Hy Lạp “lấy việc đào tạo quan lại,... các chỉ huy quân sự và chiến binh bảo vệ sự thống trị làm mục đích... Vào thời kỳ Trung cổ, giáo hội ở vào địa vị độc tôn, tôn giáo thống trị tất cả, giáo dục mang đậm sắc thái tôn giáo; chính trị và giáo hội là một. Phục vụ giáo hội, thích ứng với nhu cầu của giáo hội trở thành mục đích giáo dục của cả châu Âu”(4). Đến giữa thế kỷ XVIII, nhà hoạt động chính trị người Pháp L.Sa-lô-te (1701 - 1785) vẫn còn bày tỏ mong muốn “nhà nước đảm nhận công tác giáo dục, đào tạo những công dân để phục vụ nhà nước. Giáo dục phải gắn với hiến pháp và pháp luật, tiến theo đường lối chính trị”(5).

Ngược với thuyết bản vị xã hội, những người chủ trương thuyết bản vị cá nhân lấy con người làm trung tâm, từ đó xem xét mọi giá trị và định hướng trong xã hội. Quan điểm này phát triển từ thời kỳ Phục hưng, khi văn hóa, giáo dục thoát khỏi ảnh hưởng của “chủ nghĩa tín điều và chủ nghĩa khổ hạnh của nhà thờ, giải phóng con người và nhận thức, trí tuệ, tài năng theo hướng của chủ nghĩa nhân văn”(6). Người ta lấy việc phát triển, hoàn thiện nhân cách của cá nhân làm mục tiêu giáo dục. Gi. Lôc-cơ (1632 - 1704), nhà triết học Anh, quan niệm: “Mỗi người có những đặc tính của mình. Có lẽ không có hai trẻ em nào mà có thể nuôi dưỡng, giáo dục bằng phương pháp hoàn toàn giống nhau”(7). Do đó, theo ông, giáo dục phải đề ra mục tiêu và phương pháp sát thực. Ông ví người học như một thủy thủ đi biển, không cần biết biển sâu bao nhiêu, chỉ cần biết chỗ nào có đá ngầm cần tránh. Người học cũng vậy, “không cần biết mọi việc, chỉ cần biết những việc quan hệ đến cách hướng lái cuộc đời” của họ(8). Còn nhà triết học Anh Gi. S. Min-lơ (1806 - 1873) thì đề cập đến vai trò của tự do phát triển nhân cách thông qua quan niệm về mối quan hệ giữa cá tính với thiên tài. Ông cho rằng thiên tài thường có cá tính mạnh hơn người khác, phủ nhận cá tính là giết chết thiên tài. Để xã hội có nhiều thiên tài hơn, cần tạo ra một bầu không khí tự do cho mọi người có điều kiện phát huy cá tính của mình(9).

Ở nước ta, ngay từ lúc khai sinh nhà nước dân chủ cộng hòa, mở đầu bản Tuyên ngôn độc lập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dẫn lại “những lời bất hủ” trong bản Tuyên ngôn độc lập của nước Mỹ: “Tất cả mọi người đều sinh ra có quyền bình đẳng. Tạo hóa cho họ những quyền không ai có thể xâm phạm được, trong những quyền ấy, có quyền được sống, quyền tự do và quyền mưu cầu hạnh phúc”. Điều đó chứng tỏ ngay từ khi lập nước, Chủ tịch Hồ Chí Minh và chính quyền cách mạng đã có nhận thức đúng đắn về các quyền của con người, trong đó có quyền tự do phát triển.

Tuy nhiên, do chiến tranh xâm lược bùng nổ ở miền Nam ngay sau Ngày Độc lập rồi lan rộng ra cả nước và tồn tại hai chính thể đối địch kéo dài tới 30 năm, đồng thời do chậm khắc phục tư tưởng phong kiến và cũng do hạn chế về nhận thức nên tư tưởng tiến bộ về quyền con người chưa được triển khai đầy đủ trong thực tiễn.

Điều 50 Hiến pháp hiện hành khẳng định quyền con người, nhưng thống nhất nó với quyền công dân: “Ở nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, các quyền con người về chính trị, dân sự, kinh tế, văn hóa và xã hội được tôn trọng, thể hiện ở các quyền công dân và được quy định trong Hiến pháp và luật”.

Một trong những quyền công dân được Hiến pháp ghi nhận là quyền học tập phù hợp với điều kiện, năng lực của mình: “Công dân có quyền học văn hóa và học nghề bằng nhiều hình thức. Học sinh có năng khiếu được Nhà nước và xã hội tạo điều kiện học tập để phát triển tài năng... Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em khuyết tật, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn khác được học văn hóa và học nghề phù hợp” (Điều 59).

Tuy nhiên, cho đến nay, trong mục tiêu giáo dục, sự phát triển của cá nhân vẫn chỉ được đề cập như là phẩm chất mà công dân cần có để thực thi nghĩa vụ xã hội của mình. Chưa bao giờ chúng ta nhận thức rõ sự phát triển đa dạng về nhân cách của người học là một mục tiêu giáo dục, mặc dù không ít lần bày tỏ mong muốn “biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”.

Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII, “nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị vǎn hóa của dân tộc, có nǎng lực tiếp thu tinh hoa vǎn hóa nhân loại; phát huy tiềm nǎng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ nǎng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật; có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời dặn của Bác Hồ”.

Điều 2 Luật Giáo dục cũng quy định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

Với mục tiêu như trên, trong hàng chục năm qua, giáo dục Việt Nam đã đào tạo và cung cấp cho xã hội đội ngũ nhân lực về cơ bản đáp ứng được yêu cầu sử dụng của các ngành nghề, cơ quan, đơn vị. Nhưng vì chỉ chú trọng mục tiêu phục vụ phát triển kinh tế - xã hội, trong khi dự báo nhu cầu sử dụng nhân lực còn yếu, nên nhân lực đào tạo ra không tránh khỏi tình trạng vừa thiếu, vừa thừa. Nội dung các môn học, kể từ bậc học phổ thông đến đại học chưa thoát khỏi tình trạng kinh viện; phương pháp giáo dục ít quan tâm đến cá thể hóa; năng lực thực tiễn, năng lực sáng tạo của người học yếu,...

Để thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo Nghị quyết Đại hội XI của Đảng, trước hết, cần đổi mới mục tiêu giáo dục. Lúc này, một mục tiêu giáo dục dễ đạt được sự đồng thuận hơn cả là kết hợp hài hòa sự phát triển tự do của cá nhân với sứ mệnh đào tạo nhân lực phục vụ xã hội.

Chính C. Mác cũng đã từng khẳng định: “sự phát triển tự do của mỗi người là điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người”(10). Ý kiến của nhà sáng lập chủ nghĩa cộng sản là một gợi ý tốt cho việc xây dựng một mục tiêu giáo dục hài hòa như chúng tôi đã trình bày.

2- Mục tiêu giáo dục mới tất yếu dẫn đến quan niệm mới về định hướng phát triển của giáo dục nước nhà. Theo chúng tôi, nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn phát triển mới phải là một nền giáo dục thực học và dân chủ. Dưới đây là nội dung chủ yếu của hai định hướng phát triển này:

Thứ nhất, nói về thực học.

Để đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực phục vụ xã hội, thực học có nghĩa là ưu tiên phát triển nguồn nhân lực trong những ngành kinh tế - kỹ thuật có tính ứng dụng cao. Nước ta còn nghèo, lại là nước đi sau và muốn nhanh chóng bắt kịp các nước đi trước thì không thể phát triển dàn trải. Trong vòng 50 năm tới, cần tập trung đào tạo nhân lực cho những ngành trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất, có khả năng tăng cường sức cạnh tranh của nền kinh tế. Đối với các ngành khoa học cơ bản, bên cạnh việc đáp ứng nhu cầu nâng cao dân trí, chỉ cần đầu tư đào tạo số lượng ít những người thực sự có năng khiếu, sở trường để bồi dưỡng nhân tài.

Với tư tưởng thực học, hệ thống giáo dục phổ thông cũng cần được xem xét lại. Việc kéo dài thời gian học phổ thông tới 12 năm tỏ ra không phù hợp với hoàn cảnh của đa phần người học và điều kiện kinh tế của đất nước nói chung. Theo quan điểm của chúng tôi, nên thiết kế hệ thống này theo công thức 9 + 2, tức là đại bộ phận học sinh chỉ học chương trình giáo dục cơ bản 9 năm; sau đó, tùy sở nguyện, sở trường và kết quả học tập mà tiếp tục học ở trường trung học nghề hoặc trung học phổ thông 2 năm với chương trình tự chọn gồm các môn phục vụ chuyên ngành tương lai do người học tự xác định.

Để đáp ứng mục tiêu phát triển và hoàn thiện nhân cách phù hợp với sở nguyện, sở trường của mỗi cá nhân, thực học có nghĩa là chuyển đổi từ chương trình theo định hướng nội dung thành chương trình theo định hướng năng lực.

Xây dựng chương trình theo định hướng nội dung là định ra trong chương trình một hệ thống các đơn vị kiến thức, kỹ năng cần trang bị cho người học. Đây là kiểu chương trình xác định đầu vào. Cách tiếp cận này thiên về lý thuyết, kết quả là người học được trang bị kiến thức có tính hệ thống nhưng yếu về kỹ năng thực hành, đặc biệt là kỹ năng sống.

Xây dựng chương trình theo định hướng năng lực là định ra một khung năng lực và hoạt động làm nảy sinh ở người học nhu cầu khám phá thế giới, khám phá năng lực của bản thân để phát triển. Đây là kiểu chương trình xác định đầu ra. Việc xác định đầu ra, tức là lập danh sách những năng lực cần hình thành và phát triển ở người học không dễ dàng vì nó không phải là một hệ thống có sẵn như khái niệm khoa học. Chương trình chỉ có thể xác định bộ khung năng lực và hoạt động để mỗi học sinh, thông qua hoạt động học tập tự phát hiện và phát triển sở nguyện, sở trường của mình mà trở thành một thực thể với năng lực riêng. Nhà trường không có mục đích và cũng không có khả năng tạo ra những lớp người có năng lực giống hệt nhau như “những chiếc máy trong sản xuất công nghiệp”. Ngược lại, chính tính đa dạng của các cá nhân sẽ tạo nên sự hài hòa và sức mạnh tổng hợp của xã hội.

Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục thích hợp - phương pháp tổ chức hoạt động. Bởi vì năng lực không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động. Kiến thức có thể được tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình. Kỹ năng cũng vậy, muốn phát triển nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường thực dưới sự hướng dẫn của người dạy. Dạy học với chương trình theo định hướng năng lực không chỉ bảo đảm kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, tiết kiệm nguồn lực trong đào tạo, đồng thời giảm áp lực làm việc, áp lực học hành đối với người dạy và người học.

Đối với lĩnh vực giáo dục đại học và dạy nghề, trong đổi mới phương pháp dạy học, cần tăng cường thời gian thực hành cho người học, gắn kết trường học với đơn vị sử dụng lao động để người học có điều kiện vừa học vừa làm. Ở Đức, việc đào tạo kỹ sư thực hành và công nhân thường có sự liên kết giữa nhà nước với doanh nghiệp theo tỷ lệ doanh nghiệp bỏ ra 70%, nhà nước 30% tổng chi phí đào tạo. Trong quá trình đào tạo, học sinh có 70% thời gian học tại doanh nghiệp, 30% tại trường. Thời gian học tại doanh nghiệp, học sinh được tiếp cận với toàn bộ thiết bị, công nghệ mới, thậm chí được doanh nghiệp trả lương khi đáp ứng được yêu cầu của công việc. Đây là một kinh nghiệm quý nên được tham khảo trong giáo dục đại học và dạy nghề.

Thứ hai, nói về dân chủ.

Dân chủ là một thuộc tính tất yếu của giáo dục để thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực đáp ứng yêu cầu xây dựng một xã hội “dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh”, đồng thời để bảo đảm cho sự phát triển, hoàn thiện nhân cách của mỗi người phù hợp với sở nguyện, sở trường và điều kiện của họ.

Dân chủ trước hết là bảo đảm quyền và trách nhiệm của xã hội tham gia phát triển và quản lý giáo dục. Trên phương diện này, dân chủ đồng nghĩa với xã hội hóa, nhưng xét về mặt thuật ngữ thì sử dụng thuật ngữ dân chủ hợp lý hơn. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng xã hội hóa  là một khái niệm của nhân loại học và xã hội học, được hiểu là quá trình con người liên tục tiếp thu văn hóa vào nhân cách của mình để sống trong xã hội như là một thành viên của xã hội ấy. Xã hội hóa trước tiên được thực hiện trong gia đình, rồi được tiếp tục thực hiện trong nhà trường và các nhóm xã hội - nghề nghiệp. Giáo dục gia đình, giáo dục nhà trường thường làm công việc xã hội hóa trước; trong nhiều trường hợp, nhất là khi đã vào đời hoặc sống trong những hoàn cảnh đặc biệt, người ta phải đào thải một số giá trị cũ, tiếp thu những giá trị mới để hoàn thiện bản thân, tức là được xã hội hóa lại. Để tránh hiểu ngược với cách hiểu đã phổ biến từ lâu trong nhân loại học và xã hội học, chúng ta cần thay thuật ngữ xã hội hóa trong cụm từ xã hội hóa giáo dục bằng thuật ngữ dân chủ hóa giáo dục.

Nội dung xã hội hóa (dân chủ hóa) giáo dục đã được thể hiện đầy đủ trong Nghị quyết số 05/2005/NQ-CP của Chính phủ. Nhưng trong suốt thời gian qua, xã hội hóa chỉ được triển khai theo hướng lập chế độ học phí để người dân chia sẻ gánh nặng cùng Nhà nước nhằm duy trì hoạt động giáo dục và thu hút vốn từ các nhà đầu tư trong nước và nước ngoài để mở trường, còn về việc tham gia quản lý giáo dục thì cho đến nay các tầng lớp nhân dân chỉ có thể thực hiện quyền của mình thông qua các cơ quan đại diện (Quốc hội, hội đồng nhân dân các cấp) và lên tiếng trên báo chí, chứ chưa có quy định nào về cơ chế thực hiện quyền và trách nhiệm của cộng đồng dân cư giám sát hoạt động của cơ sở giáo dục ở địa phương mình. Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục, quyền chủ động của giáo viên và quyền của người học đóng góp vào quá trình thực hiện hoạt động giáo dục chưa được bảo đảm bằng những chính sách rõ ràng, khả thi.

Việc huy động sự tham gia phát triển giáo dục cũng còn nhiều hạn chế, chưa thể hiện “bàn tay điều tiết” của Nhà nước để bổ sung cho những khiếm khuyết của kinh tế thị trường. Trong khi thu hút các nguồn vốn đầu tư mở trường, Nhà nước chưa có chính sách ưu đãi thích hợp để khuyến khích đầu tư vào những vùng khó khăn (miền núi, hải đảo, vùng sâu, vùng xa), những lĩnh vực thiếu hấp dẫn (giáo dục mầm non, dạy nghề) hoặc những lĩnh vực cần ưu tiên (các ngành có tính ứng dụng cao) và cũng chưa có chính sách linh hoạt để điều tiết kinh phí cho những vùng, những lĩnh vực khó có khả năng thu hút đầu tư xã hội.

Vấn đề xây dựng chính sách thích hợp đối với các cơ sở giáo dục hoạt động vì mục đích lợi nhuận và không vì mục đích lợi nhuận cũng chưa được xử lý một cách đúng đắn. Văn bản quy phạm pháp luật mới nhất đề cập vấn đề này là Luật Giáo dục đại học vừa được Quốc hội thông qua vào tháng 6-2012 vẫn thừa nhận cơ sở giáo dục chia lợi tức cho cổ đông là cơ sở giáo dục hoạt động không vì mục đích lợi nhuận và vẫn dành thẩm quyền quyết định đường lối phát triển nhà trường cho các cổ đông theo mức góp vốn. Những nguyên tắc này không khác gì nguyên tắc tổ chức, hoạt động của công ty cổ phần. Thế nhưng, theo quy định tại khoản 3 Điều 12, các cơ sở giáo dục đó vẫn được hưởng “chính sách ưu tiên về thuế, đất đai, tín dụng, đào tạo cán bộ” như các cơ sở thật sự hoạt động không vì mục đích lợi nhuận.

Trong đổi mới giáo dục lần này, cần xây dựng lại chính sách thích hợp để khuyến khích sự ra đời của các cơ sở giáo dục hoạt động không vì mục đích lợi nhuận.

Một nội dung quan trọng khác của xã hội hóa (dân chủ hóa) giáo dục là tạo điều kiện để mỗi người trong xã hội hưởng thụ thành quả giáo dục (xây dựng xã hội học tập) trong thời gian qua cũng chưa được quan tâm.

Mặc dù các nghị quyết của Đảng đã nhiều lần nhấn mạnh tầm quan trọng và đề ra những định hướng phát triển xã hội học tập, nhưng việc triển khai trong thực tế chưa có chuyển biến đáng kể. Số lớp “vừa học, vừa làm” (tại chức) mở ra nhiều, người đi học đông, nhưng chất lượng thường không bảo đảm. Động cơ mở lớp, động cơ đi học phần lớn không đúng như mục đích xây dựng xã hội học tập. Để tiến tới một xã hội học tập, trong đó người lao động có thể học bất kỳ một học phần nào nhằm nâng cao hiểu biết và kỹ năng, phục vụ cho công việc của mình, không nên quan niệm cứng nhắc giáo dục thường xuyên phải tổ chức thành những lớp học riêng, học phải lấy bằng, mà cần quan niệm là tùy điều kiện thời gian của mình và khả năng tiếp nhận của cơ sở giáo dục, người học có thể theo học cùng sinh viên chính quy hoặc học lớp riêng. Nhưng để bảo đảm giáo dục thường xuyên có mặt bằng ngang với mặt bằng đào tạo chính quy, những người có nguyện vọng học lấy bằng hay tín chỉ cần thi học phần, thi tốt nghiệp chung với sinh viên chính quy.

Về nội dung và phương pháp dạy học, dân chủ thể hiện ở sự khai phóng, tức là cởi mở về tư duy, học thuật, tạo điều kiện cho người học sáng tạo và phát triển phù hợp với khả năng, nguyện vọng của mình. Có khai phóng thì giáo dục và xã hội mới tạo ra được những lớp người dám nghĩ, dám làm.

Nhiều học giả nhận xét rằng người Việt Nam chúng ta thường tiếp thu nhanh và có nhiều sáng kiến nhưng năng lực tưởng tượng không cao, do đó ít có khả năng tạo ra những bước đột phá. Nguyên nhân hẳn không phải là hạn chế về năng lực tư duy mà là ở sự kìm hãm tự do tư tưởng kéo dài hàng nghìn năm trong chế độ phong kiến phương Đông và sự thiếu thốn về cơ sở vật chất trước thời kỳ đổi mới. Hơn lúc nào hết, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục là thời cơ thuận lợi để giải phóng tư duy con người khỏi tầm nhìn hạn hẹp, tạo ra những bước ngoặt về chất lượng nhân lực, góp phần thúc đẩy nhanh sự phát triển của đất nước và tiến bộ của nhân loại.

Giáo dục là một bộ phận của xã hội, vì vậy sự nghiệp đổi mới lĩnh vực này chỉ có thể thành công với điều kiện kinh tế - xã hội được đổi mới.

Có thể thấy, cho đến nay, nguyên nhân sâu xa nhất hạn chế chất lượng giáo dục của nước ta là nền kinh tế và thị trường lao động chưa tạo được sức hấp dẫn và áp lực buộc giáo dục phải thay đổi. Với một nền kinh tế chỉ dựa trên lắp ráp, gia công, khai khoáng, nông nghiệp cổ truyền cùng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, chuyển nhượng đất đai thì mục tiêu đào tạo đội ngũ nhân lực chất lượng cao không có cơ sở thực tế, do đó giáo dục sẽ không có động lực thực hiện mục tiêu này. Bên cạnh đó, nền kinh tế, nhất là khu vực kinh tế nhà nước, chưa vận hành theo đúng quy luật kinh tế thị trường, từ đó đẻ ra một thị trường lao động không công bằng và một nền giáo dục ứng thí, đi học chỉ cốt lấy bằng nhằm đáp ứng “tiêu chuẩn cán bộ’’, chứ không cần thực học. Cho nên, muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục thì Nhà nước phải đẩy mạnh cải cách kinh tế và đổi mới chính sách tuyển dụng, sử dụng cán bộ; đẩy mạnh cuộc đấu tranh phòng, chống tham nhũng, xây dựng nếp sống văn hóa lành mạnh, nhân ái, tạo môi trường xã hội tích cực để hình thành và phát triển nhân cách tốt đẹp cho tuổi trẻ học đường.

Đổi mới một lĩnh vực rộng lớn, liên quan đến hàng triệu giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và hàng chục triệu người học như giáo dục không phải dễ dàng. Nhưng đó là công việc nhất thiết phải làm để thực hiện ước nguyện đưa dân tộc ta “bước tới đài vinh quang, sánh vai cùng các cường quốc năm châu’’ như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói trong bức thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam mới./.

---------------------------------------------------

(1) Viện Ngôn ngữ học: Từ điển tiếng Việt. Nxb. Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học Hà Nội - Đà Nẵng, 2006, tr. 118

(2) “Toàn diện” có nghĩa là “đầy đủ các mặt, không thiếu mặt nào” (xem: Từ điển tiếng Việt, Sđd, tr. 1003)

(3) Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (Bùi Đức Thiệp dịch): Triết học giáo dục hiện đại, Nxb. Chính trị quốc gia, 2008, tr. 150

(4) Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa: Sđd, tr. 158

(5) Nguyễn Mạnh Tường: Lý luận giáo dục châu Âu

(thế kỷ XVI, XVII, XVIII) Nxb. Giáo dục, Hà Nội, 1995, tr. 322

(6) Hội đồng Quốc gia Chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam: Từ điển Bách khoa Việt Nam, t. 3. Nxb. Từ điển bách khoa, Hà Nội, 2003, tr. 508

(7), (8) Nguyễn Mạnh Tường: Sđd, tr. 228 - 229, 224

(9) Xem: Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa, Sđd, tr. 148. Có lẽ xuất phát từ niềm tin này, các trường đại học danh tiếng của Anh, như Đại học Oxford, Đại học Cambridge, đã có những quy định để bảo vệ những sinh viên không quan tâm đến những điều vụn vặt, có thói quen kỳ quặc nào đó. Cho đến nay, Đại học Oxford đã đào tạo được 29 vị thủ tướng của nước Anh; còn Đại học Cambridge cũng đã đào tạo được 63 người đoạt giải Nobel

(10) C.Mác và Ph. Ăng-ghen: Toàn tập, Nxb. Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995, t. 4. tr. 628